В школе на поведение Матео смотрели совсем не так, как я и его родители. Мне потребовался всего один день, чтобы увидеть различие[85]. Родители забили тревогу, когда Матео был совсем маленьким: в два с половиной года мальчик так и не начал говорить. Спустя два года развивающих занятий на дому ему поставили диагноз «аутизм» и записали в коррекционный класс. Предполагалось, что учебная программа позволит решить его проблемы с коммуникацией, вниманием, взаимоотношениями со сверстниками и научением. Из-за особой конфигурации нейронных связей Матео было трудно говорить и выражать свои мысли.

Меня попросили поработать с ним, когда ему было восемь лет. На уроках он постоянно бродил по классу, беспрерывно касаясь стен и одноклассников. Посетив одно из групповых занятий, я увидела, как Матео пытается привлечь внимание своей помощницы, которая сидела рядом. Заметив, что помощница не смотрит в его сторону, мальчик вытянул руку и коснулся ее локтя.

Индивидуальный учебный план Матео предписывал персоналу игнорировать поведение, считающееся «непредпочтительным». Поэтому вместо того, чтобы кивнуть или улыбнуться, она просто отодвинула свой стул в сторону, оказавшись вне зоны его досягаемости. Матео начал энергичнее двигать руками и туловищем, потом наклонился и схватил помощницу за локоть. Помощница тихо попросила его не отвлекаться и пересела назад, чтобы он ее не видел.

Через несколько секунд Матео откинулся на спинку стула и снова на нее посмотрел. Стул опрокинулся, и мальчик упал на спину. Учительница велела помощнице отвести Матео в «успокоительную комнату» – небольшое помещение с мягким полом в конце класса. Подойдя к одностороннему окну, я увидела, что Матео грустно пинает стену, а его помощница безучастно сидит в стороне.

Наблюдая за происходящим, я вспомнила о трех главных недостатках общепринятых подходов к совладанию с поведенческими проблемами, описанных в главе 1: 1) мы не анализируем источник поведенческих проблем, прежде чем попытаемся их устранить; 2) мы не рассматриваем поведение в более широком контексте социально-эмоционального развития ребенка и 3) мы используем универсальные, шаблонные методики. В этой ситуации все три проявились в полную силу.

В тот день я снова задумалась о том, как часто мы стремимся устранить некое поведение, совершенно не понимая его адаптивную функцию.

В большинстве случаев мы полагаем, что ребенок намеренно плохо себя ведет, тогда как на самом деле он реагирует на базовые инстинкты выживания, включая потребность в чувстве безопасности[86]. В работе с такими детьми, как Матео, в первую очередь необходимо установить, является ли их проблемное поведение умышленным или же представляет собой фундаментальную человеческую реакцию на стресс. Ответ на этот вопрос поможет соответствующим образом скорректировать подход к устранению проблемы. В главе 1 мы убедились, что в основе любого поведения может лежать множество скрытых причин. В случае Матео способность контролировать собственную двигательную активность сформировалась не до конца, что делало «адекватную» коммуникацию невозможной. Взрослые ошибочно истолковали его непоседливость как вызывающее поведение, в то время как в действительности это была попытка почувствовать себя в безопасности.

Характер взаимодействий между Матео и его помощницей иллюстрируют другую распространенную ошибку: зачастую мы видим основную проблему в самом поведении, забывая, что ведущую роль в развитии поведенческого и эмоционального контроля играют теплые отношения и социальная вовлеченность[87]. Следовательно, прежде чем пытаться подавить проблемное поведение, необходимо убедиться, что оно не является выражением потребности в помощи другого человека.

Сидя в конце класса и наблюдая за тем, как Матео погружается в глубины эмоционального дистресса, я вспомнила слова доктора Порджеса: «Контакт и сорегуляция с окружающими – наш биологический императив»[88]. Я присутствовала на занятии исключительно как наблюдатель, а потому не могла подойти к Матео сама. Я оглядела класс: наверняка другие взрослые тоже обеспокоены его эмоциональным состоянием. Но ничего подобного я не увидела: все педагоги и ассистенты спокойно продолжали учить других детей, слепо следуя общепринятому подходу к управлению поведением. Разумеется, они делали это из лучших побуждений. Тем не менее, как я уже упоминала в главе 1, данный подход противоречит всему, что говорит нам нейронаука о важности социальной безопасности для всех аспектов развития ребенка. Вечером, вернувшись к себе в кабинет, я описала этот опыт в своем журнале и задумалась, как лучше объяснить любящим родителям и школьной команде то, чему я стала свидетелем утром.

Когда помощница истолковала просьбы Матео о помощи как неповиновение и отодвинула свой стул, мальчик задействовал красный путь. Как это ни парадоксально, план поддержки только усилил дистресс ребенка и еще больше подорвал его способность сорегулировать эмоции с другими. Поведенческие проявления, которые я наблюдала, – унылое выражение лица, удары по стене, прекращение просьб о помощи – сигнализировали о том, что его система социальной вовлеченности переутомилась и уступила более древним мозговым контурам, связанным с базовыми инстинктами выживания.

Остальная часть книги посвящена усовершенствованию способов оказания помощи детям за счет подходов, акцентирующих роль взаимоотношений во всех аспектах развития ребенка. Я называю эту комплексную стратегию персонализированной настройкой: иными словами, это адаптация взаимодействия к индивидуальным физическим и эмоциональным потребностям. Из следующих глав мы узнаем, как использовать знание индивидуальных особенностей на практике, а также научимся оптимизировать взаимоотношения и окружающую среду с тем, чтобы максимально содействовать развитию каждого ребенка. Для этого мы должны:

1) уделить приоритетное внимание чувству безопасности ребенка;

2) устранить причины и триггеры, лежащие в основе проблемного поведения;

3) помочь ребенку разработать новые стратегии совладания с нейроцепцией угрозы.

Практика персонализированной настройки позволяет определить, что нужно каждому ребенку для развития чуткости, теплоты и социальной вовлеченности.

В этой главе мы сосредоточимся на первом из трех основных шагов: обеспечении социальной безопасности. Почему следует начать именно с безопасности? Опыт подсказывает мне, что как только потребности ребенка в реляционной безопасности будут должным образом удовлетворены, многие поведенческие проблемы исчезнут сами собой, ибо исчезнет сама провоцирующая их причина.

Многие техники, которым нас учили несколько десятилетий назад на курсах психологии, противоречат текущим знаниям о деятельности вегетативной (автономной) нервной системы. Например, меня учили воспринимать всякое поведение «в лоб» – как легко поддающееся изменению с помощью различных когнитивных и поведенческих методов. Это было задолго до 1990-х годов – так называемого «десятилетия мозга», когда открытия нейронауки стали доступны широкой общественности.

Подходы, которые я изучала в институте, предполагали чрезмерное упрощение процесса изменения поведения, в основном делая ставку на мыслящий мозг и не принимая во внимание два важнейших фактора, лежащих в основе всего нервно-психического развития ребенка: социальную безопасность и эмоциональную сорегуляцию.

Как мы узнали из главы 2, поливагальная теория проливает новый свет на важную роль, которую играет поведение взрослых в чувстве безопасности ребенка[89]. Когда ребенок чувствует себя в безопасности, защитные стратегии «выключаются»[90]. Другими словами, ребенку не нужно бороться, убегать или замирать, чтобы почувствовать себя в безопасности на подсознательном уровне.

Если же наши действия ослабляют чувство безопасности ребенка, он активирует систему защиты[91]. Так произошло и с Матео.