Глава 3. Как усваивать материал на лабораторных работах, практических занятиях и демонстрациях

Преподаватели, как правило, много говорят, потому что это эффективный способ передачи новой информации. Но хорошие лекторы знают, что учащиеся способны слушать только в течение определенного времени. Какой бы хорошей ни была лекция, через какое-то время слушатели испытывают потребность немного подвигаться или поговорить самим. Поэтому хороший лектор подключает другие виды деятельности, например демонстрацию или обсуждение в группах. Или он очень мало говорит, и большая часть занятия посвящена практике, как в школьной биологической лаборатории.

Когда кто-то читает лекцию, совершенно очевидно, что именно вы должны усвоить. Лекции читаются для того, чтобы сообщать информацию: факты и что с ними делать. Но другие виды деятельности могут служить иным целям обучения. Это важно, потому что вы должны применять разные методы в зависимости от того, что изучаете. В этой главе я покажу вам, как учиться на разных видах деятельности.

Начнем с рассмотрения трех основных целей учебной деятельности.

Во-первых, некоторые действия призваны научить вас какому-то процессу, тому, как сделать что-то лучше. Аристотель именно это и имел в виду, когда сказал: «Научиться строить можно только строя, а играть на лире — играя на лире». Процесс — это то, чему вы должны научиться во время урока игры на гитаре или когда вас учат в биологической лаборатории, как прикреплять и срезать мозг.

Во-вторых, вы можете заниматься чем-то ради опыта, потому что это лучший или единственный способ освоить конкретный навык. Я могу сказать вам, что высота соборов вызывает благоговение у прихожан, но словесное описание не может вызвать того же чувства, что и нахождение в этом огромном безмолвном пространстве. Некоторым вещам — например, каково работать в хосписе — нельзя научиться из лекций или книг. Вы должны испытать это сами.

Наконец, иногда определенный вид деятельности предназначен для того, чтобы помочь вам что-то понять, особенно когда то, что вы должны выучить, трудно объяснить словами. Например, на уроке по теме «Окружность» учитель начальной школы может предложить учащимся выстроиться в линию на игровой площадке, выбрать ребенка на одном конце в качестве «центра» и предложить цепочке учеников пройти вокруг центра концентрическими кольцами. Учащиеся запоминают формулу длины окружности (2πr), но они лучше поймут, почему она работает, если увидят, что дети, находящиеся вблизи центра, делают крошечные шажки, а тем, кто далеко, приходится делать скачки: по мере увеличения r (радиуса) увеличивается длина окружности.

Теперь вы понимаете проблему обучения на основе деятельности: учащимся часто не очевидна его цель. Когда дети формируют окружность на игровой площадке, они могут понять, что это упражнение предназначено для того, чтобы помочь им понять формулу 2πr. Но они могут думать, что целью становится процесс — упражнение на командную работу и сотрудничество. Или даже то, что целью становится сам опыт: выйти на улицу на солнце и подвигаться.

Кроме понимания того, что нужно изучить, когда вы занимаетесь какой-то деятельностью, проблема бывает в том, чтобы знать, куда направить внимание. Естественно, не будучи внимательным, вы не сможете учиться. Если ученик, выполняющий упражнение «круг на игровой площадке», думает о том, не испачкает ли травой свою обувь, он упустит главное. Но связь между вниманием и обучением еще тоньше, и нам нужно прояснить ее, чтобы убедиться, что вы знаете, как учиться на активных видах деятельности.

Естественно, если вы невнимательны к тому, чему нужно научиться, вы этому и не научитесь. Но даже если вы внимательны, вы обычно не можете охватить вниманием все аспекты темы, поэтому позже будете помнить только ту часть, на которую обращали внимание.

Вот пример. Предположим, в соседний дом въезжает новая семья, и я думаю: «Принесу им корзину вкусностей, чтобы поздравить с новосельем». Я хочу положить в корзину фунт хорошего кофе, поэтому планирую купить его по пути домой с работы. В тот же вечер, проезжая мимо продуктового магазина, я думаю про себя: «Мне что-нибудь нужно в магазине?» Делаю вывод, что нет, и еду дальше. Поворачивая на свою улицу, я вижу, как моя новая соседка проверяет почту, и тут же понимаю: «Черт возьми! Я забыл про кофе!»

Почему вид соседки заставил меня вспомнить о кофе, а вид продуктового магазина — нет, хотя я обычно покупаю кофе именно там? Такое может произойти, когда есть несоответствие между тем, как я ищу воспоминание, и тем, как оно попало в хранилище памяти.

Когда у меня заканчивается что-то вроде кофе, я отношусь к этому как к нехватке. Есть список основных продуктов, которые я всегда должен иметь в доме, а когда чего-то недостает, я мысленно делаю пометку, что нужно восполнить дефицит. Это отличается от представления о кофе как о приветственном подарке новым соседям. Я порылся в памяти, спросив: «Есть ли у меня дефицит продуктов?» Но в то утро я не подумал о кофе как о том, чего мне недостает, — я думал о нем как о подарке.

То, как мы думаем о вещах, играет ключевую роль в том, что мы помним. Казалось бы, если вы думаете о стуле, позже вы вспомните, что размышляли о нем. Это кажется очевидным, но вы только что видели, что это не так. Вы можете думать о стуле как о том, на чем можно сидеть, о чем-то со склеенными деталями, о признаке статуса, если он стоит во главе стола, или об орудии для драки в баре. То, как вы думаете о стуле, определяет то, что вы вспомните позже. В другой работе я описал эту идею так: «Память — это осадок мысли».